La pédagogie aux études supérieures : un prélude à l'enseignement

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Lorsque l’on parle d’enseignement, on entend en écho le mot « pédagogie », de manière indissociable. Mais quiconque souhaite enseigner est-il, du coup, pédagogue ? On pourrait croire qu’une bonne connaissance de la discipline est suffisante à la formation des futurs enseignantes et enseignants du collégial, puisque rares sont les programmes universitaires qui accordent une place à la formation pédagogique. Heureusement, un vent de changement souffle sur nos universités et il est maintenant possible d’obtenir une formation pédagogique adaptée aux besoins des études supérieures. C’est le cas, par exemple, du Microprogramme en enseignement supérieur qu’offre l’Université de Montréal. J’ai eu la chance de suivre un des cours de ce microprogramme dans le cadre d’une maîtrise en philosophie, option « philosophie au collégial ». Les bénéfices d’une telle formation ont été, à mon sens, énormes et l’article qui suit en propose un bref aperçu.

Résumé: 

When it comes to teaching, the word pedagogy is always close by given that both terms are used interchangeably. But is everyone who teaches also a pedagogue? It could be argued that solid knowledge of the discipline is sufficient for the training of college teachers; university programs rarely assign much value to pedagogical training. However, change is coming to the university landscape and it is now possible to receive pedagogical training adapted to the needs of college/university studies. This is the case with the Microprogram in higher education at Université de Montréal. I had the opportunity to take a course in the microprogram as part of my master degree in philosophy with a major in college philosophy. I think the benefits of this type of program are enormous and the following article briefly describes some of these benefits.

Une expérience réussie d'approche par projets pour favoriser l'intégration des apprentissages

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

La pédagogie de projets place autant le professeur que l’étudiant dans une situation d’apprentissage riche et satisfaisante. Si l’on parle beaucoup de cette approche, on constate par contre qu’il existe peu de documentation relative à son application. Sa mise en oeuvre varie considérablement d’un professeur à l’autre et d’un type de cours à l’autre. Dans cet article j’aimerais rendre compte des conclusions d’une expérimentation réalisée avec un de mes collègues du département de Techniques de génie électrique, Marius Caron. C’est une démarche pédagogique que nous avons entreprise au Collège de Maisonneuve depuis une dizaine d’années et qui s’est systématisée dans les cinq dernières avec l’évolution et l’intégration des technologies de l’information.

Résumé: 

The project approach places both the teacher and the student in a rich and rewarding learning situation. And although there is quite a bit of talk about this approach, there is very little documentation relative to its use. As such, its implementation varies considerably from one teacher to the next and from one course to another. This article presents the results of an experiment led by Marius Caron, one of my colleagues in the Electrical engineering technician Program. We undertook this educational process about ten years ago and it has become more systematic in the last five years with the advances in information technologies.

Intérêt des élèves et réussite du cours de philosophie « propre au programme » : d'abord une affaire de pédagogie !

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

« Approche programme », « intégration de la formation générale et de la formation spécifique », « épreuve synthèse », « cours de philosophie éthique et politique analysant des problématiques liées aux programmes d’études des élèves », plus de dix années se sont écoulées depuis que ces nouvelles lignes directrices se sont imposées au collégial. Arrêtons-nous à ce troisième cours de philosophie obligatoire qui a vu naître un grand nombre de pratiques, dont celle de regrouper les élèves qui le suivent par programme, par famille de programmes ou sans regroupement particulier. Mais, cette volonté d’arrimer l’enseignement de la philosophie aux programmes d’études des élèves apporte-t-elle les résultats qui en étaient attendus, surtout en termes de hausse d’intérêt des élèves et d’amélioration de la réussite. Voilà la question que nous avons tenté de résoudre dans une recherche subventionnée par PAREA, dont nous vous invitons à prendre connaissance des principales conclusions.

Résumé: 

‘’Program approach’’, ‘’The integration of general education and specific training’’, ‘Comprehensive assessment’’ and ‘’A moral and political philosophy course that analyzes the problematics linked to student programs of study’’ are guidelines that found their way into college thinking more than ten years ago today. Let’s look more closely at the compulsory philosophy course that gave rise to a number of practices, including grouping students by program or by family of programs, or no specific grouping whatsoever. Did this desire to link the teaching of philosophy to specific student programs of study deliver the expected results, especially relative to increased student interest and improved success rates? This is the question we attempted to answer through research financed by PAREA and this article presents our main conclusions.

Compétences et culture générale. Réflexion sur l'approche par compétences dans les programmes d'études préuniversitaires et en formation générale

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

On entend souvent dire que si l’approche par compétences est une approche adéquate en formation technique, elle ne le serait pas en formation générale ou dans les programmes préuniversitaires. Pourtant, tout comme au secteur technique, c’est la compétence - définie dans les devis ministériels, d’une part, comme objectif et sous-objectifs d’apprentissage et, d’autre part, comme un standard et des critères de performance - qui constitue le principe organisateur de la formation préuniversitaire et des cours de la formation générale. Et à l’instar des programmes de la formation technique, une compétence y est conçue comme l’intégration d’un ensemble de connaissances, d’habiletés intellectuelles et d’attitudes en vue de résoudre un problème ou de réagir adéquatement à une situation. Plusieurs auteurs ont défendu l’idée que les cours de l’enseignement « général » relevait essentiellement d’une formation humaniste étrangère dans ses formes et ses contenus à l’approche par compétences, conçue comme réductrice, car centrée sur les apprentissages pratiques (les « savoir-faire »). Bien que de nombreuses réalisations dans les cours de la formation générale et des programmes préuniversitaires fassent la démonstration de la compatibilité de l’approche par compétences avec une formation humaniste, il y a encore bien des professeures et des professeurs, dans les cégeps et les universités, qui l’associent à un « instrumentalisme », à un « déclin » de la culture générale, voire à une subordination de l’éducation aux intérêts d’une conception néolibérale de l’éducation. Si tel était le cas, il y aurait lieu de s’alarmer. L’objectif de ce texte n’est pas de reprendre toute cette discussion, ni de prétendre que ces positions sont sans objet. Il s’applique plus modestement à montrer que les principes pédagogiques de l’approche par compétences sont susceptibles de rendre la formation humaniste accessible à un plus grand nombre, une voie, par ailleurs, qu’un grand nombre de professeures et de professeurs ont empruntée avec succès. Bref, l’approche par compétences, conçue avec les nuances et les adaptations nécessaires, peut être mise au service d’une formation intégrale de la personne et du citoyen, et elle réussit à assurer la transmission d’une culture générale authentique. C’est à partir de ce présupposé qu’il faut lire ce qui suit.

Résumé: 

There seems to be a widespread opinion that the competency-based approach is adequate for technical training but not for general education or pre-university programs. However, just like the technical sector, competencies – which are defined by the ministère as learning objectives and sub-objectives as well as standards and performance criteria – constitute the organizing principle of pre-university training and general education courses. And similar to technical training programs, a competency is defined as the integration of knowledge, cognitive skills and attitudes required to solve problems or act appropriately in a given situation. Several authors have agreed with the idea that ‘’general education2’’ teaching is based essentially on a humanist approach that differs in form and content from the competency-based one, which is considered simplistic because it focuses on practical learning (know-how). In spite of the many achievements in general education and pre-university programs that have demonstrated the compatibility of a competency-based approach with a humanist one, some CEGEP and university teachers still associate it to instrumentalism and a decline in general culture or the subordination of education to neoliberalism. If this were the case, there would be cause for alarm. The purpose of this article is not to debate the issue again, or suggest that these opinions are without substance. It intends simply to show that the pedagogical principles of a competency-based approach are likely to make a humanist approach more accessible to a greater number of people; a successful pathway upon which many teachers have embarked. In short, a competency-based approach that is nuanced and adapted can very adequately support an integrated education for the student and the citizen; it succeeds in providing general education that is authentic. This is the premise upon which the following statements rest.

Un éventail de stratégies d'apprentissage, élément essentiel de l'autonomie

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

En mars dernier, Pédagogie collégiale publiait la première partie de ce texte intitulée « Développer l’autonomie des élèves... Pourquoi moi ? Comment ? ». Nous vous présentons la suite de cet article. Tout comme le précédent, ce texte a été rédigé à partir d’une conférence prononcée lors d’une journée pédagogique au Cégep Marie-Victorin en janvier 2004 dont le thème était : Développer l’autonomie des étudiants : une responsabilité partagée. Les cégépiennes et les cégépiens sont de jeunes adultes. Pourtant, l’enseignante ou l’enseignant de cégep peut encore jouer un rôle important dans le développement de leur autonomie. Il est relativement aisé d’intégrer à ses pratiques pédagogiques habituelles des actions orientées vers ce but pour peu qu’elles soient reliées directement à l’apprentissage du contenu, qu’elles tiennent compte du niveau de développement des élèves et qu’elles s’appuient sur des connaissances validées en enseignement et en apprentissage. Les écrits sur les stratégies d’apprentissage et sur la métacognition sont des sources d’inspiration fructueuses pour concevoir des interventions pédagogiques qui visent à rendre les élèves plus autonomes. Cinq aspects caractérisent l’étudiante ou l’étudiant de cégep autonome, selon le point de vue présenté dans un texte antérieur. « Elle ou il :
1. poursuit des buts personnels explicites et hiérarchisés selon des valeurs choisies lucidement;
2. dispose d’un éventail de stratégies d’apprentissage pertinentes et efficaces;
3. fait librement des choix judicieux et réfléchis en vue de l’atteinte de ces buts;
4. peut identifier ses progrès et ses reculs;
5. reconnaît et assume les conséquences des choix qu’elle ou qu’il a faits. » (St-Pierre, 2004a, p. 24)
Voici quelques réflexions supplémentaires relatives à la deuxième caractéristique, soit l’utilisation d’un éventail de stratégies d’apprentissage, et à la quatrième caractéristique concernant l’identification par l’élève de ses progrès et de ses reculs. Plus particulièrement, nous proposons aux enseignantes et aux enseignants quelques suggestions pour aider les élèves à garnir leur coffre d’outils cognitifs et métacognitifs par l’acquisition de stratégies d’apprentissage et par le développement de leur habileté d’autoévaluation, l’une des stratégies métacognitives les plus connues.

Résumé: 

Last March, Pédagogie collégiale published the first part of an article entitled ‘’Developing student autonomy … Why me? And how?’’ This article is the 2nd part. It was written subsequent to a lecture given during a pedagogical day at Cégep Marie-Victorin in January 2004 whose theme was Developing student autonomy, a shared responsibility. CEGEP students may be young adults but their teachers still play a key role in helping them develop their autonomy. It is easy to integrate activities and behaviour into one’s regular educational practices that serve this purpose. However, the trick is making sure they contribute directly to learning the content, take into account the level of student development and are based on knowledge validated in teaching and learning circles. Current writing on learning strategies and metacognition are sources of fruitful inspiration when it comes to implementing educational interventions that increase student autonomy. As mentioned in part 1 of the article, five traits characterize the autonomous CEGEP student. He or she:
1. pursues specific personal goals that are prioritized according to well-chosen values;
2. relies on a range of relevant and effective learning strategies;
3. makes sound judgments and decisions to reach these goals;
4. recognizes his/her progress and setbacks;
5. is accountable for the consequences of his/her choices.’’ (St-Pierre, 2004a, p. 24)
Relative to the 2nd trait, using a wide range of learning strategies, and the 4th, recognizing personal progress and setbacks, we would like to further suggest that teachers can help students improve their cognitive and metacognitive skills through the acquisition of learning strategies and the development of self-evaluation techniques. This is one of the most widely used metacognitive strategies.

Un passage obligé dans la planification de l'évaluation des compétences : déterminer des indicateurs progressifs et terminaux de développement (2e partie)

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Cet article est une adaptation de la deuxième partie d’un texte qui a été soumis pour les Actes du colloque de l’AQPC, 2004, par M. Tardif. Dans la suite de l’article paru dans le numéro précédent de la revue, il présente deux échelles descriptives élaborées à l’ordre collégial et, à partir d’un exemple relatif à une compétence dans une formation en soins infirmiers, il illustre la nature et les caractéristiques des indicateurs progressifs et terminaux de développement.

Résumé: 

This article by Mr. Tardif is an adaptation of the 2nd part of a paper included in the 2004 AQPC Proceedings of the symposium (Actes du colloque). As a follow-up to an article previously published in the magazine, he presents two descriptive scales designed for CEGEPs, that explain the nature and characteristics of progressive and final development markers using a Nursing program competency as an example.

Impacts des TIC dans l'enseignement collégial : une métasynthèse réalisée par l'ARC

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Christian Barrette est membre du Groupe de Recherche Action de PERFORMA et il est aussi professeur en anthropologie au Collège Ahuntsic. Il a réalisé des recherches dans le domaine de la communication interculturelle et produit du matériel didactique informatisé. Il a également rédigé avec une collègue un ouvrage traitant de l'évolution de l'espèce humaine et co-réalisé un site Web en complément d'un manuel de méthodologie de recherche en sciences humaines. Monsieur Barrette a également agi comme conseiller pédagogique dans le domaine des nouvelles technologies au Collège Ahuntsic et au Collège de Bois-de-Boulogne. Il a aussi donné de nombreuses formations PERFORMA portant sur l'approche cognitive en analyse de la matière et sur l'intégration des TIC. Au Québec, comme ailleurs dans le monde, les gouvernements ont investi des millions de dollars pour favoriser l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement. Le réseau collégial a obtenu sa part et, aujourd’hui, les élèves, les enseignantes et les enseignants ont accès à des outils pédagogiques sophistiqués. Les investissements consentis ont-ils valu la peine ? Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des élèves ? Si oui, dans quelle mesure et dans quelles conditions ? Plusieurs chercheuses et chercheurs ont tenté de répondre à ces interrogations. Pourtant, à ce jour, aucun constat clair et unanime ne découle de leurs travaux.Afin de faire la lumière sur cette question, l’Association pour la recherche au collégial (ARC) a lancé au cours de l’année 2003 un important projet de métarecherche. Essentiellement, l’exercice visait à recenser l’ensemble des rapports de recherche ayant évalué les impacts pédagogiques des TIC dans les établissements du réseau collégial, à les analyser et, enfin, à dégager des constats généraux. Au terme d’un premier survol des projets réalisés à l’ordre d’enseignement collégial, l’ARC a repéré une centaine de textes (rapports de recherche, articles ou textes de communication). Elle a ensuite confié au chercheur Christian Barrette la tâche de retenir parmi ces textes les recherches empiriques ayant permis la collecte de données et l’observation de faits nouveaux depuis 1985, puis de procéder à une analyse de leurs conclusions. Puisque les variables et les résultats des 26 recherches retenues étaient surtout de nature qualitative, le chercheur a choisi d’effectuer une métasynthèse plutôt qu’une méta-analyse. Il ne s’agissait pas, en effet, de procéder à des analyses statistiques des résultats mais plutôt d’en dégager des tendances générales.

Résumé: 

Christian Barrette is a member of the PERFORMA Research Action Group and an Anthropology teacher at Collège Ahuntsic. He has carried out research in the fields of intercultural communication and produced computerized didactic material. In collaboration with a colleague, he has also written a work on the evolution of the human race and co-created a website to complement a manual on research methodology in social sciences. Mr. Barrette has also worked as an educational advisor in new technologies at Collège Ahuntsic and Collège de Bois-de-Boulogne. Additionally, he has given numerous PERFORMA training sessions on the cognitive approach in subject matter analysis and the integration of ICTs. In Quebec, like elsewhere in the world, governments have invested millions to promote the integration of new information and communication technologies (ICT) in teaching. The college network received its share of these resources and today, students and teachers have access to sophisticated educational tools. Were the investments worthwhile? Do the new learning tools really contribute to student performance and success? If yes, to what extent and under what conditions? Many researchers have tried to answer these questions. Still today, no clear and unanimous conclusions have emerged from their work. In order to shed light on the matter, the Association pour la recherche au collegial (ARC) launched an important meta-research project in 2003. The purpose of the exercise was to make an inventory of all research reports assessing the educational impact of ICTs in college network establishments in order to analyze them and make general observations. After an initial overview of the projects realized in college teaching, the ARC has identified about one hundred texts (research reports, articles and papers). Christian Barrette was then assigned the task of selecting from among these texts the empirical research projects that collected data and observations on new facts in evidence since 1985, and then to analyze their conclusions. Since the variables and results of the 26 research texts selected were generally of a qualitative nature, the researcher decided on a meta-synthesis rather than a meta-analysis. This meant in effect, determining general trends rather than proceeding with a statistical analysis of the results.

La formation de la pensée critique en sciences de la nature, design d'intérieur et soins infirmiers

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Le développement de la pensée critique constitue un objectif primordial de formation dans les programmes d’études au collégial. Comment forme-t-on la pensée critique des élèves dans des programmes d’études spécifiques ? Le présent article axe son propos sur l’examen de la formation de la pensée critique – essentiellement sa représentation et sa mise en œuvre par les professeurs – dans les trois programmes suivants : Sciences de la nature, Design d’intérieur et Soins infirmiers. Ces trois programmes d’études reflètent la diversité des programmes de formation offerts au cégep : alors que les deux derniers relèvent du secteur technique, le premier fait partie du secteur préuniversitaire ; de plus, les deux programmes techniques sont de nature très différente, ce qui permet d’étudier la formation de la pensée critique dans des contextes de formation technique distincts.Notre recherche, de nature exploratoire et collaborative, se réfère à deux conceptions particulières de la pensée critique, soit celle de Robert Ennis (1987) présentée au tableau 1 et celle de Richard Paul et ses collaborateurs (1989) présentée au tableau 2. Les professeurs ont pris connaissance de ces deux conceptions par le truchement d’un écrit du chercheur, de manière à compléter leur représentation spontanée de la pensée critique et afin de se donner une base commune pour faciliter les échanges sur le sujet. C’est une recherche dite qualitative / interprétative à laquelle ont participé plus de 250 élèves et une cinquantaine de professeurs du Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu. Dans le but d’assurer une triangulation méthodologique, nous avons eu recours à une diversité de méthodes de collecte de données, soit l’entrevue de groupe, l’analyse documentaire, l’observation et les tests de pensée critique. Les données ont été recueillies durant trois sessions consécutives et portaient sur les cours de la formation spécifique et sur ceux de la formation générale. Ainsi, nous avons procédé à des entrevues de groupe avec une majorité de professeurs et quelques élèves dans chacun des trois programmes, de même qu’avec un ou plusieurs professeurs de chacun des quatre cours de la formation générale. Nous avons également analysé les plans de cours et autres documents pédagogiques, observé des présentations d’équipe et une discussion chez les élèves, ainsi qu’administré, avec mesure répétée après un an, les deux tests de pensée critique présentés dans la note 3. Dans le présent article, nous nous limitons aux données issues des entrevues et des tests, celles ayant trait à l’analyse documentaire et à l’observation n’étant pas explicitement exploitées ; de plus, nous ne présentons pas les données relatives aux cours de la formation générale. Les thèmes abordés dans chacun des trois programmes visent à répondre aux objectifs spécifiques de la recherche. La représentation cognitive de la pensée critique, la spécification des dimensions de la pensée critique prises en compte dans les cours et le développement de la pensée critique tout au long de la formation dans le programme correspondent à trois des six thèmes abordés : ce sont précisément ces trois thèmes qui font l’objet du présent article. Les trois autres thèmes de la recherche comprennent les contenus de cours, les approches pédagogiques et les méthodes d’évaluation axés sur la formation de la pensée critique.

Résumé: 

The development of critical thinking is a primary training objective in college programs of study. But how does one develop students’ critical thinking in specific programs of study? In this article, we examine how critical thinking is developed- essentially its representation and its implementation by teachers – in three programs: natural sciences, interior design and nursing. These three programs of study reflect the diversity of training programs offered at CEGEP: the last two belong to the technical sector, the first one is part of the pre-university sector. In addition, the two technical programs are very different in nature, which makes it possible to study the development of critical thinking in distinct technical training contexts. Our research is exploratory and collaborative in nature, it deals with two specific concepts of critical thinking, that of Robert Ennis (1987) presented in Table 1 and that of Richard Paul and his collaborators (1989) presented in Table 2. The teachers were introduced to these two concepts through the writings of the author, which completed their spontaneous representation of critical thinking and provided a common base to promote exchanges on the subject. This research can be considered qualitative/interpretative in nature with over 250 participating students and some fifty teachers from Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu. To ensure methodological triangulation, we resorted to a diversity of data collection methods, such as group interviews, document analysis, observation and critical thinking tests. The data was collected during three consecutive sessions of courses in specific training and courses in general education. We conducted group interviews with the majority of teachers and some students in each of the three programs, and also with one or more teachers from each of the four general education courses. We also analyzed the course plans and other educational documents, observed team presentations and a discussion among the students; we also administered, the two tests on critical thinking presented in note 3 and repeated the measurement one year later. For the present article, we will limit ourselves to data resulting from interviews and tests. The data relating to document analysis and observation is not explicitly covered, nor is the data relating to the general education courses. The themes covered in each of the three programs are designed to meet specific research objectives. Three of the six themes are the object of this article: the cognitive representation of critical thinking, the specification of critical thinking aspects addressed in the courses, and the development of critical thinking throughout the entire program. The three other research themes are course content, educational approaches and evaluation methods focusing on the development of critical thinking.

Le centre de documentation collégiale : partenaire essentiel à la recherche en pédagogie au collégial

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Le Centre de documentation collégiale (CDC) est un organisme subventionné par le ministère de l’Éducation, qui existe depuis la création des cégeps. Son mandat Centre Marie-Victorin est de desservir tous les cégeps et collèges privés, francophones et anglophones du Québec. Seule et unique bibliothèque spécialisée en éducation collégiale, sa collection, localisée au Cégep André-Laurendeau, compte plus de 27 000 documents (livres, revues, articles, rapports de recherche, documents électroniques, sites Web, etc.) recueillis et sélectionnés pour répondre spécifiquement aux besoins informationnels des praticiens et chercheurs de l'ordre collégial.

Résumé: 

The Centre de documentation collégiale (CDC) is a unique library subsidized by the MEQ. It specializes in education and its mandate is to support all post-secondary French and English speaking colleges and cégeps in the province of Québec. It has existed since the advent of cégeps and is located at Cégep André-Laurendeau. Its one-of-a-kind collection includes 27,000 documents (books, reviews, articles, research reports, electronic documents, Websites, etc.) collected and selected to answer the specific information needs of practitioners and researchers at collegial level.

Pages

L’AQPC reconnait, en 2014-2015, la contribution financière de Patrimoine canadien au développement technologique de la revue, par l’entremise du Fonds du Canada pour les périodiques, volet Innovation commerciale pour les périodiques imprimés.

Logo Gouvernement du Canada 

Panier

Votre panier est vide.