Dyscalculia: confusion with numbers

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Résumé: 

Certains individus, enfants, adolescents et adultes, malgré toute leur volonté et un niveau intellectuel normal ou même supérieur à la moyenne, sont incapables d'apprendre et d'acquérir les procédures de calcul, même les plus simples. Comment peut-on expliquer que certains individus ne puissent acquérir ces connaissances, sollicitées dans une part importante de nos activités scolaires et de nos activités quotidiennes ? Afin d'aborder ce phénomène particulier à l'apprentissage des nombres et du calcul, le présent texte expose les bases cognitives du calcul, les principales définitions connues de la dyscalculie, son origine et ses manifestations, les conséquences d'un tel trouble d'apprentissage dans le parcours scolaire et la vie quotidienne des individus qui en sont atteints ainsi que les indices de repérage et les principales interventions destinées aux dyscalculiques à l'ordre d'enseignement collégial.

Abstract: 

Certain individuals, including children, adolescents and adults, despite a strong will and a normal or even above average intellectual ability, are unable to learn and acquire the procedures needed for calculating or even making simple calculations. How can we explain the fact that certain individuals cannot acquire this knowledge, which is necessary for so many school assignments and everyday activities? In order to deal with this phenomenon that is particular to learning numbers and calculation, this article reveals the cognitive foundations of calculation, the main known definitions of ‘dyscalculia’, its origins and manifestations, the consequences of such a learning difficulty at school and the daily lives of individuals who suffer from it, as well as detection clues and the main interventions intended for college-level ‘dyscalculiacs’.

LASSI: to evaluate learning skills and strategies

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Résumé: 

D'après une expérience menée au Cégep Champlain-St. Lawrence, il est possible d'identifier, dès leur admission, les étudiants qui risquent d'échouer, ce qui permet de fournir à ces derniers dès le début de leur parcours collégial les ressources dont ils ont besoin pour mieux réussir leurs études. Pour identifier rapidement les étudiants à risque, nous aurions pu, comme plusieurs cégeps l'ont fait jusqu'à maintenant, utiliser l'Inventaire des acquis précollégiaux (IAP) (Garceau et Larose, 2003). Le fait que l'IAP soit utilisé dans 18 cégeps témoigne en effet de façon éloquente de ses mérites et de son utilité. Toutefois, il nous apparaît nécessaire que l'IAP soit utilisé par des professionnels qui sont formés à la relation d'aide, par exemple les conseillers en orientation, les psychologues ou les aides pédagogiques individuels (API). Dans un petit cégep comme le nôtre, il était ainsi difficile d'adopter l'IAP : le service d'API n'existe tout simplement pas et les autres professionnels spécialistes de la relation d'aide sont déjà fort sollicités. Nous nous sommes donc tournés vers un outil pouvant être utilisé en ligne par les étudiants eux-mêmes, soit le test LASSI ( Learning and Study Strategies Inventory ) de Weinstein, Palmer et Schulte (1987). Ce test évalue les points forts et les faiblesses des étudiants en matière de stratégies d'apprentissage. À l'aide de cet outil se concentrant sur des variables cognitives comme la motivation, l'anxiété et les capacités de concentration ainsi que de gestion du temps, on peut donc identifier dès leur inscription au collégial les groupes d'étudiants à risque, c'est-à-dire ceux qui présentent des faiblesses préexistantes au regard de leurs habiletés et de leurs stratégies d'étude. La force du LASSI repose sur l'importance qu'il accorde au processus d'apprentissage plutôt qu'aux résultats de l'apprentissage : le fait de demander aux enseignants ou à des pairs d'aider les étudiants à se concentrer sur l'action et le processus plutôt que sur les performances plaît effectivement tant aux enseignants qu'aux pairs aidants et aux étudiants (Talbot, 1996).

Abstract: 

According to an experiment carried out at Cégep Champlain-St.Lawrence, it is possible to identify students who are at risk of failing from the moment they enrol. This makes it possible to provide them, from the onset of their journey through college, with the resources they need to better succeed with their studies. To rapidly identify the students at risk, we could have used, as many CEGEPs already have, the inventory of pre-college acquired knowledge (Inventaire des acquis précollégiaux/IAP) (Garceau and Larose, 2003). The fact that IAP is used in 18 CEGEPs speaks volumes about its merits and usefulness. However, we firmly believe that the IAP should be used by professionals trained in helping relations, for instance guidance counsellors, psychologists, or individual educational agents (IEA). In a small college like ours it was difficult to adopt the IAP: The IEA service simply does not exist and the other professional specialists in helping relations are already heavily solicited. So we turned to a tool that could be used online by the students themselves, called the LASSI (Learning and Study Strategies Inventory) test by Weinstein, Palmer and Schulte (1987). This test evaluates students’ strengths and weaknesses as regards their learning strategies. Using this tool, we focused on cognitive variables such as motivation, anxiety and concentration capacity as well as time management. We were thereby able to identify, from the moment of enrolment in college, groups of students at risk, e.g. those who display pre-existing weaknesses in terms of learning skills and strategies. The effectiveness of LASSI lies in the importance it gives to the learning process rather than learning results: the fact of asking teachers or peers to help the students concentrate on the action and the process rather than on the performance appeals both to teachers and helping peers as well as the students themselves. (Talbot, 1996).

Attitudes and educational practices among college teachers

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Résumé: 

En 1964, la commission Parent avait proposé d'exiger des futurs enseignants du collégial une formation pédagogique en plus de leur formation disciplinaire. Mais l'urgence de la conjoncture n'a pas permis que le règlement numéro 4 (découlant des recommandations du rapport Parent), relatif à la certification des maîtres, soit appliqué au à l'ordre collégial. Dès lors, le corps professoral de ce nouvel ordre d'enseignement a commencé à enseigner avec une formation disciplinaire uniquement, ayant à acquérir son expertise pédagogique sur le terrain. En ce sens, les cégeps ont été un véritable laboratoire pour essayer toutes sortes de formules pédagogiques et, au bout de plus d'une trentaine d'années de leur existence, il s'est développé une expertise dans les divers départements qui s'est traduite par une riche production de matériel pédagogique et didactique. Toutefois, cette vitalité notable d'un grand nombre d'enseignants de toutes les disciplines du collégial n'a pas réglé définitivement le problème de la carence initiale dans la formation professionnelle et, encore aujourd'hui, cette situation suscite de multiples interrogations.

Abstract: 

In 1964, the Parent commission recommended that, in addition to their disciplinary training, future college teachers follow mandatory pedagogical training. However, the urgency of the situation did not allow for regulation number 4 (resulting from the Parent report), which dealt with teacher certification, to be applied to college teachers. Since then, teachers of this new order only receive disciplinary training, having to acquire their educational expertise on the job. In this sense, CEGEPs served as a real laboratory for experimenting with assorted educational formulas and now, more than three decades after their introduction, various departments have acquired expertise that has translated into a rich production of pedagogical and didactic material. However, this noteworthy vitality found in many teachers in all college disciplines has not definitely resolved the problem of the initial lack of professional training and, even today, this situation raises a number of questions.

Creating bridges between general education and specific training is possible, but only if we believe it!

Nathalie Tremblay's picture

Résumé: 

Au cégep, quelle part revient à la formation technique dans la mobilisation des élèves à l'égard de la formation générale ? Quelle contribution le secteur technique peut-il fournir à ces derniers afin de générer une vision globale de leur formation, puisque l'on sait qu'ils s'intéressent surtout à leur choix technique ? Le développement d'un canevas de formation technique qui réutilise sciemment des aspects du français et de la philosophie serait-il une avenue favorable ? J'ai présumé que si, en Techniques d'éducation à l'enfance, secteur dans lequel j'enseigne, l'expression verbale, la lecture, l'écriture et l'argumentation étaient davantage exploitées dans des cours techniques, les élèves en découvriraient l'importance pour leur futur travail et, vraisemblablement, prendraient la peine de mieux les maîtriser. C'est dans cet esprit que fut expérimentée une recherche-action au Campus Notre-Dame-de-Foy de l'automne 2001 à l'hiver 2004. Celle-ci visait un double but : faire découvrir aux élèves de ce programme la pertinence du français et de la philosophie au regard du rôle d'éducatrice et favoriser l'importance de ces disciplines durant leur formation collégiale. Elle a engagé la collaboration de deux cohortes d'élèves (2001 et 2002) et d'une quinzaine de professeurs de trois départements (Français, Philosophie et Techniques d'éducation à l'enfance).

Abstract: 

What role should technical training at CEGEP play in mobilizing students toward acquiring a general education? How can the technical sector help students generate a global vision of their education, knowing that they are primarily interested in their technical choice? Would it be useful to develop a framework for technical training that knowingly includes elements of French and Philosophy? I assumed that if, in early childhood education techniques, the field in which I teach, we focused more on oral expression, reading, writing and debating in technical courses, students would discover how important this is for their future occupation and would likely be motivated to increase their mastery of these competencies. To test this hypothesis, an action research was conducted at the Notre-Dame-de-Foy Campus from Fall 2001 to Winter 2004. The project had a dual objective: make the students in the program aware of the relevance of French and Philosophy for someone in the role of teacher, and promote the importance of these disciplines during their college training. The author enlisted the cooperation of two groups of students (2001 and 2002) and some fifteen teachers in three departments (French, Philosophy and Early childhood education techniques).

Entrez dans le débat !

Chris Hudon's picture

Résumé: 

Voulant redonner une place à l'oral dans ses cours de littérature, l'auteure a entrepris de concevoir une activité d'évaluation fondée sur le débat. Celle-ci représente un excellent moyen de dynamiser le groupe, d'augmenter la motivation et d'aller plus loin dans l'acquisition des connaissances. D'abord, il s'agit d'identifier des sujets pouvant prêter à controverse dans la matière vue ou à voir, puis de désigner des élèves qui seront chargés de défendre chacune des positions. Suivra ensuite l'organisation de joutes oratoires durant lesquelles les élèves viendront présenter leur argumentation. L'auteure illustre ses propos en présentant le déroulement détaillé des 15 semaines d'un cours de Littérature et imaginaire où trois séances de débats étaient planifiées, ainsi qu'un déroulement type de l'activité. Sont abordées les questions de minutage des interventions, de la chronologie de prise de parole des participants et des autres élèves, du rôle du modérateur et de plusieurs sources de motivation pour les élèves : notation de l'activité, utilisation de cette dernière comme exercice préparatoire à une évaluation sommative subséquente et évaluation par les pairs. Le caractère ludique et compétitif du débat fait en sorte que cette activité pédagogique est la plus appréciée par l'ensemble des élèves.

Abstract: 

Wanting to include oral expression in her literature course, the author has developed an evaluation activity based on the debate. Debates represent an excellent opportunity to motivate the group, increase participation and go further in the acquisition of knowledge. To begin with it is important to identity material that could be deemed controversial in the subject matter seen or to be seen, and designate the students assigned to defend each of the positions. The next step consists in organizing the verbal sparring matches during which the students will present their arguments. The author illustrates the subjects by presenting a detailed breakdown of a 15-week course on Litérature et l'imaginaire (Literature and the imagination) during which three debate sessions were conducted along with a typical unfolding of the activity. Major points discussed include the timing of interventions, the chronology for speakers (participants and other students), the role of the moderator and several motivational sources for the students: grading for the activity, using the activity as a preparatory exercise for a subsequent summative evaluation and peer evaluation. The playful and competitive character of the debate resulted in making this educational activity a most appreciated one by the student body.

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