Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles

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Résumé: 

Avis au ministre de l’Éducation
Sainte-Foy, Conseil supérieur de l’éducation
octobre 1999, 116 p.
http://www.cse.gouv.qc.ca
Le Conseil supérieur de l’éducation a fait paraître, en octobre dernier, un avis au ministre de l’Éducation, qui porte sur l’écart de réussite scolaire entre les garçons et les filles.
L’avis est divisé en quatre chapitres. Les auteurs présentent d’abord un état de la situation, réfléchissent ensuite sur les facteurs explicatifs du phénomène étudié, proposent des orientations pour soutenir les garçons et les filles dans leur cheminement scolaire, et terminent leur démarche en formulant plusieurs recommandations.
Le problème soulevé est important et a un impact certain sur l’accessibilité aux études collégiales : « il y eut 97 903 filles (55 %) et 78 807 garçons (45 %) qui ont été admis, à l’automne 1997, dans les établissements d’enseignement collégial du Québec. C’est donc dire, si l’on prend la réussite scolaire des filles comme élément de comparaison, qu’il manquait “ environ 20 000 garçons dans les cégeps du Québec ”. » (p. 62) [Voir : Service régional d’admission du Montréal métropolitain, Rapport annuel 1997-1998, p. 4]
La présence moins grande des garçons dans les collèges résulte d’un ensemble de facteurs actifs dès le début du parcours scolaire : il convient alors de saisir adéquatement le vécu scolaire différencié, des garçons et des filles, au cours de leur cheminement dans les ordres primaire et secondaire.
De manière à mettre en contexte les cinq orientations pour lesquelles des recommandations ont été formulées, nous avons retenu deux extraits de l’avis. Dans le premier extrait, tiré du premier chapitre (pages 31 et 32), les auteurs précisent le problème à l’étude en synthétisant les observations concernant les trois indicateurs choisis pour la mesure de la réussite scolaire des garçons et des filles : la diplomation, les résultats scolaires et le retard scolaire. Dans le second extrait, tiré du deuxième chapitre (pages 75 à 77), les auteurs proposent une synthèse des facteurs explicatifs, quant à l’écart observé entre la réussite scolaire des garçons et celle des filles, à partir des trois facteurs qui ont été privilégiés : l’école, les rôles sociaux de sexe et la socialisation.
Au chapitre 4, le Conseil expose ses recommandations qu’il regroupe sous cinq orientations :
1. Reconnaître les effets des rôles sociaux de sexe et de la socialisation.
2. Tenir compte des difficultés éprouvées en langue d’enseignement.
3. Tenir compte des rythmes de développement des élèves.
4. Tenir compte des styles cognitifs.
5. Tenir compte du besoin des adolescents et des adolescentes de donner un sens à leur situation scolaire.

Scénario pour une jeune metteure en scène

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Résumé: 

Cet article se veut la synthèse d’une nouvelle expérience; celle d’une jeune professeure de cégep qui, pour la première fois en deux années d’enseignement, décida de quitter le métier d’actrice pour celui de metteure en scène… Le texte qui suit a été écrit en mai dernier dans le cadre d’une activité PERFORMA portant sur la motivation scolaire. Cette activité fort stimulante, animée par M. Gérald Sigouin, m’a permis d’élaborer le cours dont il est question dans l’article. Je dois aussi souligner l’apport considérable de l’extraordinaire ouvrage de référence de Denise Barbeau, Angelo Montini et Claude Roy, Tracer les chemins de la connaissance. La motivation scolaire, qui m’a fourni les bases théoriques utilisées dans ce texte. D’ailleurs, le titre même de l’article m’a été directement inspiré par l’ouvrage, dans lequel on propose aux enseignants « un virage de 180 degrés. Il ne s’agit pas de faire taire l’artiste qui est dans l’âme de tout professeur mais de le mettre au service de la pédagogie d’une façon nouvelle. Au lieu de concevoir et de donner le spectacle comme s’il s’agissait d’un one man show, il s’agit de concevoir le rôle de l’enseignant comme celui du metteur en scène qui doit faire évoluer sur scène une troupe de comédiens amateurs qui auront, eux, à donner la représentation. »

Un drôle de métier

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Résumé: 

Je ne suis sans doute pas le seul enseignant à professer jour et nuit. J’entends par là, à continuer d’enseigner même en dormant. Pas à dormir en enseignant, comme il peut m’arriver certains jours, mais à enseigner en dormant, comme il peut m’arriver certaines nuits. Autrement dit, il m’arrive de rêver que j’enseigne, comme si je n’en avais pas déjà assez de mes jours. Ou plutôt parce que j’en ai assez. Je ne suis sans doute pas le seul donc. Certains rêvent qu’ils sont tout nus devant la classe. D’autres, qu’ils ont oublié ce qu’ils avaient minutieusement préparé. D’autres encore, qu’ils ont oublié de se lever et qu’ils arrivent en retard. Tous ces rêves ne font pas grands mystères et sont assez faciles à interpréter. Ils ne trompent pas beaucoup. Moi, je rêve que je fais face à une classe en révolte. C’est un rêve récurrent. Le même depuis plus de vingt-cinq ans. Sa fréquence n’est pas régulière. Il n’est même pas très fréquent. Mais quand je rêve, c’est ce rêve que je fais. Cette nuit, après que Julie m’eût demandé dans la journée si enseigner était une vocation, c’est ce rêve que j’ai fait.
J’entre dans une classe où il n’y a que quelques étudiants. L’un d’entre eux doit faire un exposé. Des étudiants continuent d’entrer les uns après les autres, sans se presser. Comme le temps s’écoule plus rapidement qu’eux, je finis par me fâcher. « Je vous préviens que si dans cinq minutes il n’y a pas quinze étudiants dans la classe, le cours est annulé… » Les étudiants se mettent alors à crier « Youppi ! Youppi! ». « … et reporté à la prochaine journée de travail personnel. » Là, on ne rit plus. Une étudiante, du fond de la classe, crie à celui qui doit faire l’exposé : « Awaye, commence qu’on en finisse ». Je bondis, furieux : « Mais, taisez-vous ! Laissez-le parler. » Une autre étudiante s’écrie, le visage rouge de colère : « Comment, taisez-vous? C’est au professeur de se taire. Nous, on n’a pas besoin de lui! ». Pénible! Habituellement, quand je suis rendu à penser pénible, je me réveille.
Le pire, c’est que je ne suis pas loin de penser comme eux. À quoi ça sert un professeur? Suis-je si sûr qu’ils ont besoin de moi? Ce n’est pas pour rien que ce rêve récurrent me poursuit. Il traduit mes angoisses profondes. Professionnelles et existentielles. Quand, avec un peu de recul, j’analyse mon rêve, j’y vois une remise en question : de la classe comme lieu de pouvoir, de l’enseignement comme transmission de savoirs, de l’apprentissage comme mémorisation. C’est toute ma conception de la profession qui est bousculée, comme elle a effectivement été bousculée avec les années. À tel point que je me sens parfois autorisé à dire qu’on m’a engagé sous de fausses représentations. On m’a offert une job qui n’existe plus, ou qui, peut-être, n’a jamais même existé autrement qu’en rêve (pas dans le mien, mon cauchemar, mais dans d’autres rêves, ceux qui ont quelque chose à voir avec l’utopie). C’est l’histoire de ces transformations que je voudrais esquisser ici pour mieux cerner les effets qu’elles ne peuvent pas manquer d’avoir sur nos représentations sociales et personnelles de la profession, et finalement, sur notre estime de nous-mêmes comme enseignants. Une drôle d’introduction pour une drôle de question : enseigner a-t-il quelque chose à voir avec la vocation?
DES CHANGEMENTS DANS NOS REPRÉSENTATIONS PERSONNELLES
Il ne faut pas remonter à beaucoup d’années pour retrouver les figures de la vocation. Au Québec, avant la Révolution tranquille, les religieux, les religieuses avaient cette vocation. Nous avons hérité, dans la santé et dans l’éducation, de représentations liées à leur statut particulier. Dans la France républicaine, le curé du village, l’instituteur et le médecin de campagne formaient un trio indissociable. Le curé soignait les âmes, le médecin soignait les corps, l’instituteur était plus particulièrement porteur des idéaux démocratiques : la libre-pensée, le savoir, le progrès. Tous trois avaient la vocation. Tous trois étaient à leur façon des militants chargés d’une mission spécifique.
Le curé est aujourd’hui une espèce en voie de disparition. Le médecin s’est professionnalisé (il n’y a pas si longtemps, il sortait des facultés de philosophie), en même temps que le savoir médical devenait une science. Quant à l’instituteur, je pense qu’il est à la fois en voie de disparition et à la fois en profonde mutation. Certains appellent cette mutation professionnalisation. La question est très à la mode. Ces changements sont très actuels. Et nous y sommes plongés, qu’on le veuille ou non. Et avec ça, nos représentations de ce que nous sommes, de ce que nous voudrions être, de ce que nous ne serons plus jamais.

L'idéologie antédiluvienne du nouveau programme des Sciences de la nature et l'éducation à la citoyenneté

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Résumé: 

Pierre Foglia (1999), journaliste à La Presse, a écrit un magnifique article à propos de L’Erreur Boréale, le documentaire produit et animé par Richard Desjardins. L’image la plus forte du film, dit-il, est celle où l’on voit un avion s’élever au-dessus des arbres d’où l’on peut constater qu’il n’y a plus de forêt derrière la lisière d’épinettes mais plutôt « un désert griffé par les ongles d’acier des abatteuses » (p. A-5). Cette mince lisière d’épinettes laissées debout le long des lacs, des rivières et des chemins, constitue un véritable trompe-l’œil. En produisant ainsi l’illusion d’une forêt, les grandes papetières appuyées par les technocrates à l’emploi des gouvernements québécois successifs perpétuent, à l’abri des regards indiscrets et à l’insu de la population, la vieille pratique dévastatrice des coupes à blanc. Bien plus, ajoute Foglia, le film de Desjardins est une œuvre universelle car l’idéologie technocratique qu’il met en scène traverse toutes les sphères de la société et, en particulier, la culture, la santé et l’éducation. En ce sens, je tenterai de montrer que le nouveau programme des « Sciences de la nature » revêt la forme d’un trompe-l’œil idéologique. En effet, derrière les apparences d’un discours qui incorpore un vocabulaire à la mode, se profile une représentation des sciences antédiluvienne, de facture scientiste, qui ignore les travaux effectués en philosophie, en histoire, en anthropologie, en sociologie et en didactique des sciences au cours des trente dernières années. Parallèlement, je ferai également état de quelques conséquences possibles de cette situation au regard de la formation à la citoyenneté des étudiantes et des étudiants du collégial. Enfin, je tenterai d’esquisser quelques ouvertures sur d’autres possibles en matière d’éducation aux sciences. Mais il importe d’abord de préciser quelques-uns des concepts utilisés pour effectuer l’analyse du programme.

La routine du travail d'équipe

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Résumé: 

En début de session, lorsque je présente le plan d’études aux élèves, je présente aussi les travaux qu’ils auront à réaliser tout au long de la session et j’annonce qu’ils travailleront souvent en équipe. Les travaux d’équipe sont devenus chose courante pour eux; ils ne s’emballent pas outre mesure et ne montrent pas non plus de signes de désapprobation. Quelques-uns se regardent et sourient parce qu’ils savent qu’ils retravailleront pour la xième fois ensemble. Un jour, une élève est venue me voir à la fin du cours et m’a demandé de lui permettre de travailler seule. Elle refusait de travailler à la place des autres comme cela lui était arrivé plusieurs fois; elle n’acceptait pas de devoir courir après certains élèves qui ne remettaient jamais le travail à temps; elle rejetait l’idée de faire un travail en équipe sur un contenu sans savoir sur quels critères elle pouvait se baser pour faire un choix entre les éléments de son travail et ceux de son ou de ses partenaires; elle se révoltait enfin contre le fait de recevoir une note qui ne lui plairait probablement pas parce que certains n’avaient pas donné leur pleine mesure, ou contre le fait de partager une bonne note avec un ou des profiteurs. J’avoue qu’elle m’a agréablement étonné; j’aurais aimé qu’elle fasse tous ces commentaires devant le groupe, qu’elle me lance même un ultimatum si je ne respectais pas son choix. J’aurais aimé qu’elle fasse ces commentaires devant le groupe parce que la plupart des élèves qui ont travaillé en équipe ont vécu ces mêmes frustrations à différents niveaux. Enfin, j’aurais aimé qu’elle exprime haut et fort sa révolte, ce qui m’aurait alors donné l’occasion de présenter au groupe ce que le travail d’équipe représente pour moi. Le travail d’équipe est pour moi une activité pédagogique importante dans le développement personnel, affectif et professionnel de l’élève. En plus de faciliter l’apprentissage du contenu, il vise trois objectifs : fournir à l’élève une occasion particulière de voir comment il travaille afin d’améliorer sa façon d’apprendre, partager avec d’autres ses différentes stratégies d’apprentissage et découvrir de nouvelles stratégies au contact d’une ou de plusieurs personnes. Pour atteindre ces objectifs, le travail d’équipe que je propose aux élèves comporte quatre caractéristiques : ils travaillent à deux sur un même objet d’apprentissage, qu’ils ne peuvent diviser pour alléger le fardeau de la tâche; et avec les mêmes outils de travail, chaque élève produit un travail individuel; les travaux individuels sont mis en commun et analysés en équipe à partir de critères précis afin de permettre le choix de la meilleure réponse ou solution à un problème; enfin le travail d’équipe est toujours préparatoire à une évaluation individuelle, même si dans certains cas, comme l’exposé oral, l’équipe présente un produit unique. De plus, j’agis à titre de médiateur pour que ces caractéristiques soient respectées en tout temps.

L'art de marcher sur un fil

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Résumé: 

Il y a quelques années, à l’occasion d’un cours suivi à l’université, j’ai constaté, qu’à titre d’enseignant et plus particulièrement en tant qu’enseignant de philosophie, j’étais « un cordonnier mal chaussé » ! En effet, j’enseignais depuis presque vingt ans et je n’avais jamais réfléchi systématiquement sur l’éthique de l’éducation, moi qui, par ailleurs, avais régulièrement l’occasion de donner des cours d’éthique. Depuis, j’essaie de rattraper le temps perdu. Surtout depuis un an où je me consacre à la rédaction d’un mémoire sur l’éthique de l’éducation. Plus j’y travaille, plus je constate l’ampleur du trou à mon soulier. Mais, fort heureusement, j’y découvre aussi un éclairage permettant de mieux cerner les contradictions que je vis quotidiennement dans mon enseignement. J’y découvre aussi des outils permettant parfois de les surmonter et permettant surtout de leur donner un sens et donc d’accepter plus sereinement d’y être soumis. Je vous livre ici certains des éléments qui ont ravivé mon enthousiasme face au métier d’enseignant. Comme le titre de mon article l’indique, il me semble qu’enseigner est une entreprise périlleuse. L’espace du bien agir y est mince et les chutes douloureuses. Cependant, pas plus que l’équilibriste, l’enseignant n’a à se culpabiliser de ses échecs. Les conditions d’exercice de la profession sont difficiles et, même si la théorie est claire, seule une longue pratique permet la réussite et, encore, même le vieux routier tombe plus régulièrement qu’il ne le souhaite. Mais quel est ce fil sur lequel marche l’enseignant? Ce fil, je crois, est celui tendu entre deux fonctions qu’il doit assumer et qui, au premier coup d’œil, semblent contradictoires.

La recherche dans les collèges : pourquoi et comment?

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Pourquoi les professeurs des collèges devraient-ils faire de la recherche et même, diraient certains, faire autre chose que de l’enseignement? Ne devrait-on pas laisser cette tâche aux professeurs d’université, dont c’est normalement le rôle et qui sont mieux en mesure d’affronter des compétiteurs de plus en plus nombreux et de plus en plus féroces sur la scène nationale et même internationale? Et si la recherche doit trouver droit de cité dans les collèges, quelle place peut-elle occuper et à quelles règles devrait-elle obéir? C’est à ces grandes questions que je tenterai de répondre depuis le poste d’observateur extérieur du monde de la recherche que j’occupe comme journaliste scientifique.

Une éthique de l'enseignement : l'expérience du cégep André-Laurendeau

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Quand on fait l’effort de se rappeler ses années de collège, du moins si l’on appartient à ma génération, un personnage souverain occupe tout l’espace, qui n’est ni le directeur, ni un professeur, ni même un collègue, mais... le préfet de discipline. Homme d’autorité, il représentait la loi. Une loi qui ne se contentait pas de sévir en cas de vol, de meurtre ou d’atteinte à la propriété, mais couvrait à peu près toutes les sphères de la vie privée lorsqu’elle se passait... en public. Je m’explique. Je viens d’un temps où une séparation rigoureuse entre la vie privée et la vie publique n’existait à peu près pas. Les valeurs sur lesquelles reposait la société faisaient un large consensus. C’était avant le Bill omnibus, cette loi qui se proposait de sortir l’État de nos chambres à coucher. C’était avant l’introduction des Chartes de droits qui, au Québec d’abord, au Canada ensuite, reconnaîtraient l’intégrité des individus, la valeur de leurs choix en matière d’orientation religieuse, sexuelle, vestimentaire et j’en passe, consacrant ainsi une séparation nettement plus marquée entre la sphère du privé et celle du public. Les valeurs que le professeur d’autrefois n’avait qu’à transmettre sans se poser de questions ne font plus partie du consensus social. Un professeur peut se voir accusé d’imposer ses valeurs à quelqu’un qui ne les partage pas. Les parents peuvent rappliquer. Les avocats se mettre de la partie. Au nom de quoi transmettre des valeurs? Et sans référence à un cadre commun, ce que Charles Taylor appelle les horizons de sens, comment éduquer? Ces changements sociaux n’ont pas touché que le seul domaine de l’enseignement. Ils ont profondément bouleversé les pratiques professionnelles. Le rapport à l’autorité n’est plus ce qu’il était. Nous devons parler aujourd’hui d’une responsabilité partagée plutôt que de l’exercice d’un pouvoir. Le consentement, notion juridique qui traduit bien les changements intervenus dans la société, est à la base des interventions de quiconque fait profession de venir en aide. Enseigner, éduquer, vouloir le bien de quelqu’un, parfois même malgré lui, ne peut s’envisager aujourd’hui sans consentement. C’est comme ça que les contrats se sont multipliés dans l’École. Aujourd’hui, pour exercer une autorité dans une classe, vous devez obtenir le consentement des élèves. Vous les faites parfois adhérer à un contrat dans lequel les règles minimales, sans lesquelles un cours ne pourrait se donner, sont expliquées et justifiées rationnellement. Avant qu’on se méprenne sur mes intentions, je tiens à préciser que mon discours, ici, n’est pas nostalgique. Je ne tiens pas du tout à retourner au bon vieux temps. Même si les difficultés dans lesquelles nous nous débattons actuellement valent bien les anciennes, je suis convaincu que la solution n’est pas dans un retour à la tradition, mais dans la construction d’un espace de dialogue dans lequel des horizons de valeurs partagées pourront, à la fois, nous éviter de retomber dans la pensée unique et nous faire échapper au relativisme moral qui paralyse toute forme d’intervention dans le domaine des valeurs.

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